PROPUESTA PEDAGOGICA

JUSTIFICACION

 

La Comunidad  Educativa de la Escuela Normal María Inmaculada tiene conciencia de que la pedagogía,  como saber fundante se constituye hoy en fuente, vector que potencia la formación de un sujeto portador de un saber que integra la comprensión de la educabilidad y la enseñabilidad y le permite ser formadora de formadores en un contexto intercultural que tiene en cuenta la inclusión de las personas en el ambiente educativo.

 

La realidad que ha rodeado a las instituciones formadoras de maestros permitió llegar a la  precariedad en la construcción de un saber por carecer de una tradición crítica como también pedagógica a las lejanías de las ciencias y las disciplinas, puntos nodales que han afectado la reflexión sobre la didáctica en el interior de las instituciones de maestros.

 

La ausencia de esta historia pedagógica no como acumulación, sino vivida en la cotidianidad, desde el ejercicio de la reflexión, la argumentación, la investigación y la escritura, (MEN.  CAENS p. 8), hace que hoy nos coloquemos en el escenario de la formación de un maestro para desempeñarse como intelectual de la pedagogía con una sólida formación, un sujeto culto portador de un saber que le marca su especificidad y su naturaleza.

 

El sistema nacional de formación de maestros concebido en el marco del mejoramiento de la calidad de la educación ubica el conjunto de elementos que influyen en el desarrollo académico profesional del educador, al igual que en las relaciones que establece entre sí y con su entorno.

 

El sistema así concebido tiene la capacidad de auto-regularse y diferenciarse, así como de mantener una dinámica que lo actualiza permanentemente y le posibilita la relación con otros ámbitos y aspectos, tales como el bienestar social del maestro o del desarrollo educativo en general, fin hacia el cual se dirige el sistema.

 

En este sistema educativo de formación de educadores la pedagogía abre los caminos para vincular e interrelacionar una estructura humana con un proyecto de vida articulado al conocimiento, lo cual se convierte en garante de que el maestro pueda aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser, aprender a sentir y aprender amar.  En la vivencia del proceso de formación indicado por el MEN, la Escuela Normal Superior María Inmaculada está haciendo el camino desde el ejercicio responsable de su autonomía, el esfuerzo de construir una

propuesta para la formación de las futuras generaciones de normalistas superiores, en el departamento del Cesar, que sea acorde con sus principios, fines, objetivos y estrategias, pero que a la vez esté articulada con los procesos que ayudan a mantener un horizonte de sentido, de comunicación, de acompañamiento y de producción.

 

La conciencia del cotidiano llamado pedagógico en las normales, el impulso del Ministerio de Educación y de ASONEN y los movimientos pedagógicos de las diversas universidades para la reestructuración de las normales, hacen que el hoy del quehacer pedagógico de la Escuela Normal Superior María Inmaculada del Cesar rompa el viejo esquema fragmentado entre pedagogía y práctica como repetición que no tenía nada que ver con la enseñanza, el aprendizaje, el contexto  la formación en forma articulada.  Este proceso de ruptura permitió a la Normal instaurar espacios de reflexión y de investigación sobre el contexto intercultural para hacer de la Normal un espacio para conjugar el saber pedagógico, los saberes disciplinarios,  las propuestas pedagógicas y otros saberes  para abrirnos a  valorar y reconocer desde el ejercicio otras culturas.

 

 

 

PRINCIPIOS

 

La escuela normal superior María Inmaculada al pensar en la propuesta pedagógica hace referencia necesariamente a la pedagogía  y hoy despues de  10 años quiere aproximarse a la construcción de una PEDAGOGIA INTERCULTURAL  de como saber fundante de la formación intelectual, ética, social y cultural de los educadores, y a partir de ella, articula y potencia el desarrollo del conocimiento y de la cultura.  (Dcto. 3012).  en la formación de educadores, es posible el reconocimiento de la pedagogía como el saber propio y particular que corresponde a las instituciones que lo forman y es a partir de ella desde donde se pueden establecer relaciones, interdisciplinarias con otros disciplinas.

 

El saber pedagógico se construye a partir de la relación pedagógica del maestro y del estudiante, esta relación ha sido teorizada a lo largo de la historia.  La pedagogía lleva al maestro a percibir y a reflexionar entorno a  los procesos que suceden a su alrededor  DESDE EL CONTEXTO Y DESDE LAS DISCIPLINAS Y LOS SABERES y a buscar los mejores procedimientos para sus interacciones formativas teniendo principios claros que fundamenten esta acción. 

 

La propuesta pedagógica se fundamenta sobre principios que permiten la integración de ejes que giren entorno del quehacer pedagógico.  Estos ejes son:

 

EPISTEMOLÓGICO:  Determinar la concepción de ciencia, de saberes ancestrales, de conocimiento y  de sabio  condiciones de posibilidades del conocimiento local situado según las comunidades que lo producen.

 

ANTROPOLÓGICO:  Considera al  niño, al joven y al adulto  como ser humano, en su singularidad, autónomo, con múltiples aspectos que caracterizan la historia propia de su entorno cada vez mas susceptible de educación y formación según sus propias condiciones de contexto  de cultura y personales.

 

SOCIOLÓGICO-CULTURAL:  Sensibiliza a la comunidad educativa por el entorno, y permite abordar temas sociales y culturales desde la realidad de la comunidad a quien se dirige reclamando el respeto, el reconocimiento, la valoración  de esa comunidad frente a las otras culturas..

 

PEDAGÓGICO: Construye diariamente a través de la relación personal y colectiva, con la comunidad educativa, el acto pedagógico, lo cual permite identificar, analizar, seleccionar y orientar procesos que favorecen la formación del maestro desde lo intercultural y la inclusión .  La Pedagogía se concibe, en esta institución, como una practica discursiva que genera reflexión desde el ejercicio de la diversidad   que se correlaciona con otras disciplinas.  El trabajo pedagógico es un trabajo interdisciplinario donde todos los saberes apuntan al logro de un mejor proceso de formación del nuevo educador intercultural.

 

INVESTIGATIVO:   Es primordial en la formación del normalista, por lo tanto será un compromiso particular de los docentes.  La investigación de la Escuela Normal María Inmaculada es una actividad presente en cada uno de los ejes temáticos     para la formación de docentes. En la Escuela Normal existen La línea de investigación que genera en cada núcleo disciplinar una investigación hacia  lo intercultural.

INVESTIGACION DE LA ESCUELA NORMAL: LA INTERCULTURALIDAD EN LA ESCUELA NORMAL PROYECTO GENERAL:

Núcleo de ciencia y tecnología : COMPRENSION DE TERMINOS EN LAS CIENCIAS NATURALES, EN LAS MATEMATICAS Y EN LAS TECNOLOGIAS

Núcleo Artístico: MANAURE UNA IDENTIDAD CULTURAL DENTRO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL COLOMBIANA

Núcleo: sociocultural: PROCESO ESCRITURAL DE LOS DOCENTES DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR MARIA INMACULADA A PARTIR DE SU EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN EL AULA

Núcleo Ético religioso : CONCEPTO DE CIUDADANIA ACTIVA EN MANAURE

Núcleo de Pedagogía :  LA MEMORIA DE LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA EN LA DECADA DEL 70 AL 80.

 

EL PROYECTO  GENERAL DE INVESTIGACION DE LA NORMAL se  alimenta de la experiencia investigativa e intercultural de la Normal y de la experiencia del Grupo Yuwatpu :

 

La investigación como el espacio obligado para la reflexión y el análisis y para establecer una relación positiva  entre la teoría y la práctica que ayuden a generar conocimiento contextualizado, a formular las hipótesis,  a tomar conciencia crítica, sobre los fenómenos socioeducativos. es necesario que el docente se prepare para actuar como verdadero investigador de su propia práctica contextualizada , de tal manera que su rol de docente  se vea enriquecido y retroalimentado por la información que obtendrá del análisis de su propia realidad. 

PROPÓSITOS GENERALES

 

  1. Construir proyectos pedagógicos específicos que favorezcan la formación de los maestros para el departamento del Cesar con sus referentes propios en lo cultural, ético, político, estético.
  2. Formar un maestro de la más alta calidad profesional, científica, ética y moral que tenga la pedagogía Intercultural como saber fundante fuente y vector de su formación.
  3. Elaborar la tradición crítica  de la Escuela Normal Superior María Inmaculada para identificar a través de la reflexión los modelos de formación, corrientes de pensamiento y así poder resignificar y recontextualizar su práctica pedagógica en sus propias concepciones sobre la educación, la pedagogía, la enseñanza , la instrucción, la formación..
  4. Fomentar un horizonte de sentido de comunicación, de acompañamiento  y de producción en el ámbito pedagógico que nos identifica como institución formadora de maestros.
  5. Resignificar la formación de los formadores para que se identifiquen como profesionales por su saber pedagógico e investigadores  de su propio saber y práctica contextualizada
  6. Desarrollar proyectos de investigación crítica que permitan comprender la situación educativa propia, problematizar la propuesta de la formación y desarrollar alternativas pedagógicas.
  7. Reconocer cómo la aproximación a la pedagogía intercultural como el saber fundante propio y particular de la Escuela Normal Superior María Inmaculada y a partir de ésta, establecer relaciones interdisciplinares, transdisciplinares y multidisciplinares con otros saberes propios de la cultura o de otras culturas,  grupos o comunidades.

 

 

Dentro de las nuevos paradigmas de la educación y las nuevas propuestas pedagógicas se encuentra la pedagogía  como un saber en construcción, que tiene su fundamentación en una posición crítico social de la educación y  una apertura frente al conocimiento como proceso de construcción permanente.  El acto pedagógico adquiere que van desde un reconocimiento del otro hasta una relación dialógica entre los sujetos que intervienen en el acto mismo .

Educar es universalizar, es construir cotidianamente la cosmovisión filosófica de la vida y de la existencia humana.  La Educación humanista tiene el compromiso de desarrollar y favorecer eficazmente la formación integral .

En está óptica la formación de los nuevos maestros plantea cuatro campos de formación, para fundamentar los procesos pedagógicos e investigativos de los docentes:

  • Desarrollo humano y social
  • Fundamentación Pedagógica y etnoeducacion  para el Normalista Superior
  • Investigación Proyectiva
  • Proyección social

 

  PARA COMPRENDER EL SABER PEDAGÓGICO

 

Un enfoque  es una herramienta conceptual, es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno que tiene una mirada abierta

 

Un  enfoque  pedagógico es una mirada abierta a  las relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar. Cada enfoque  tiene una concepción de persona, cómo crece y se desarrolla, etc. Una concepción frente al conocimiento , al estado y la misma proyección de la persona.

Pensando en la formación del normalista Superior en la Escuela Normal Superior  María Inmaculada, al hacernos esas preguntas se encuentra la respuesta en el marco conceptual de los principios antropológicos, sociológicos, epistemológicos, donde se puede comprender como la persona que se quiere formar, es una persona situada, histórica, trascendente, que vive un proyecto con los otros, desde los otros frente a los otros, que toma posición frente a lo que vive, aprende y proyecta.

 

Frente al enfoque  podemos preguntarnos:  Quien nos habla de loo socio critico? Qué entendemos por enfoque sociocrítico?  Las teorías  prescriptivas se orientan a hacer posible que la práctica social produzca nuevos procesos o comportamientos a partir de supuestos científicos establecidos como fundamento de la prescriptividad, los cuales no siempre son validables por la experimentación o por la investigación científica.

 

La teoría educativa que se utiliza para fundamentar un programa educativo no se dirige a explicar las causas y los efectos de los fenómenos por las razones de la naturaleza sino que su función es prescriptiva y recomendatoria, es decir, actúa sobre el todo social con la misma dinámica que la moral y la política.

 

En nuestro caso el enfoque teórico de la pedagogía tiene este carácter prescriptivo, el cual permite seleccionar y resignificar los aportes de las demás disciplinas, producir y enriquecer su propio conocimiento a partir de los postulados y los que ellas le ofrecen en la relación interdisciplinaria que le es connatural.  Esta condición de la pedagogía permite al educador recurrir al ámbito de la teoría con el fin de establecer y liderar principios para enfocar la práctica educativa y prescribir orientaciones sobre los procesos comprometidos en ella.

 

Los enfoques  pedagógicos son recursos analíticos y descriptivos que permiten explorar, analizar, comprender y proyectar, en forma práctica, las relaciones entre el conocimiento y la praxis pedagógica, o sea, las relaciones entre la  pedagogía y  la estructura organizativa de la escuela, las formas de  comunicación e interacción dentro de ella, las implicaciones del conocimiento científico, técnico y cultural en el ámbito de la formación, la manera como se dan las relaciones de significación y de poder dentro de la pedagogía, y con otros contextos como el social, económico y político. El enfoque socio critico nos invita a actuar sobre la realidad a transformarla de una un otra forma.

La Escuela Normal Superior María Inmaculada opta por comprender la pedagogía como una practica discursiva contextualizada que reflexiona sobre las posibilidades educativas-formativas  del ser humano, porque reconoce también que en  el camino recorrido a través de los siglos por  los grandes pedagógos clásicos se ha demostrado que es posible el saber Pedagógico  y hoy le agregamos que tiene que ser contextualizada

 

En una reflexión sobre el carácter científico de la pedagogía, hay que tener en cuenta lo que ya advertía Herbart en el sentido de que ésta “…vuelva con la mayor precisión posible a sus conceptos autónomos y cultive más un pensar autóctono…, de modo que se constituya en centro de un círculo de investigación”.[1]  De esto se deriva la importancia del enfoque histórico- crítico  en el estudio de la estructura sistemática de la pedagogía.

 

El análisis pedagógico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la educación con el acontecer histórico social: que para la escuela Normal es intercultural desde el contexto y es  socio – crítico  desde el enfoque,  hay que estudiar la pedagogía como un saber  que intenta constituirse como ciencia en la medida en que trata de captar o aprehender el fenómeno complejo de la educación sobre la base del ejercicio-  experiencial.  Pero no se trata de lograr un simple y mero saber erudito (un conjunto de datos históricos del pasado sobre la educación como los que se pueden encontrar en un manual de la historia de la educación) sino como señala F. Nicolin:

 

“La cuestión teorética fundamental de la pedagogía, a saber, qué es en sustancia la educación y qué clase de exigencias formula a los que en ella se ocupan, recibe una orientación hacia lo histórico primariamente por el hecho de que la exploración del campo educacional actual, y de los quehaceres en él implicados, se ve una y otra vez inducida a informarse sobre las precedentes constelaciones de condiciones históricas, y sobre las fuerzas operantes que han llegado a la actual situación pedagógica, en las que al mismo tiempo se manifiestan tendencias de futuro (deseables o necesarias de corrección crítica).  Así, la consideración histórica es la que rectifica las perspectivas restringentes propias de la consideración sistemática abstracta; ella libera las formas actuales de la educación del aislamiento consistente en la mera toma de datos y las restituye al contexto operante de pasado y futuro”

 

En este sentido, desde los primeros momentos de su constitución, la pedagogía presenta y plantea problemas que actualmente, por disponerse de mejores recursos metodológicos, se pueden enfrentar e intentar resolver eficientemente.

Por lo tanto podemos plantear que:  “La pedagogía en este contexto reubica  los procesos de experimentación y de comprensión de la tradición a través de una reflexión sobre la historia de las ideas pedagógicas, entendidas como expresiones de totalidades sociales, tendiendo a encontrar las contradicciones que se plantean al interior de los saberes sociales y pedagógicos; interpretándolos para generar procesos de cambio en los modos de transmisión y apropiación de dichos saberes (…) los desarrollos investigativos al interior de esta perspectiva pedagógica no se restringirán a la sola búsqueda de causalidades o comprensiones de los hechos, sino que intentará una interpretación reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen en la práctica pedagógica como un proceso histórico-cultural”.[2]

 

Hay que cuestionarse sobre el objeto propio de la pedagogía.  Este es el tema central de nuestra reflexión epistemológica:  Tarea que tiene que ver con la constitución teórica de las ciencias y con la relación que éstas guardan entre sí dentro de un campo de saber específico (o “episteme” según Foucault).  El problema específico de la epistemología con respecto a la pedagogía radica en descubrir y en definir su objeto.

 

Esta situación que presenta hoy la pedagogía se puede caracterizar como un estado de crisis, ya que ésta pretende funcionar como una ciencia aplicada, operacionalizando diversos elementos que le aportan a las ciencias humanas, pero sin que exista una identidad o correpondencia metodológica entre éstas y sobre todo, sin volver, en una tarea reflexiva y fundamentadora, a sus propios principios y operaciones intelectuales y racionales que se ven realizadas en sus resultados.  Es decir, la práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su fundamentación teórica la que debe sustentarse a su vez en una reflexión histórica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso filosófico, de donde surgió inicialmente como reflexión sobre un objeto específico, el proceso educativo.

 

 

Debemos tener en cuenta  esta distinción metodológica si pretendemos dar cuenta del carácter epistemológico de la pedagogía.  Por lo tanto, hay que distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica), del discurso o formación discursiva pedagógica, es decir, de la pedagogía propiamente dicha.  En otras palabras, hay que constatar dos niveles:  el de los hechos, de la realidad (la práctica, o según otros, la “praxis” educativa) y el de las ideas (las diversas teorías o concepciones pedagógicas que se desarrollan desde un nivel ideológico representativo hasta lo  que se discute precisamente en la actualidad- un nivel científico).

 

Así pues, es evidente, que hay que distinguir como dos procesos diferentes, el proceso de investigación científica y el proceso pedagógico, pero esto no implica que le tengamos que negar el carácter científico definitivamente al discurso pedagógico.  Observemos que esta cientificidad tiene diversas modalidades o “umbrales”, como señala Foucault:

 

“A propósito de una formación discursiva, se pueden describir varias emergencias distintas.  Al momento a partir del cual una práctica discursiva se individualiza y adquiere su autonomía, al momento, por consiguiente, en que se encuentra actuando un único sistema de formación de los enunciados, o también al momento en que ese sistema se transforma, podrá llamársele umbral de positividad.  Cuando en el juego de una formación discursiva, un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de coherencia y ejerce, con respecto del saber, una función dominante (de modelo, de crítica o de verificación), se dirá que la formación discursiva franquea un umbral de cientificidad.  En fin, cuando ese discurso científico a su vez pueda definir los axiomas que le son necesarios, los elementos que utiliza, las estructuras proposicionales que son para él legítimas y las transformaciones que acepta, cuando pueda así desplegar, a partir de sí mismo, el edificio formal que constituye, se dirá que ha franqueado el umbral de la formalización“.[3]

El discurso pedagógico incorpora en su discurrir teórico explicativo las descripciones objetivas de las diferentes etapas por las cuales transita el intelecto en su autotransformación, vinculándolas en los métodos del Acto Pedagógico.

 

El discurso pedagógico es, epistemológicamente hablando, una estructura explicativo-descriptiva e hipotético-deductiva, que se elabora allegando los saberes pertinentes de la psicología cognitiva y de la evolutiva, de la sociología, la antropología cultural, la epistemología e historia de los diferentes saberes al interior de la constitución de la multiplicidad de su Objeto de Conocimiento, de la psicolinguística, la semiótica y de la neurología, sin ser ninguno de ellos, sin sufrir de “ismos”.

 

La sociología en particular, hace sus aportes cuando se ocupa de la institucionalización del saber, de su socialización y de cómo la división social del trabajo influye en la institucionalización, dosificación, distribución y su importancia en el desarrollo social, cultural, económico y político de la comunidad.

 

El caso del aprendizaje:  En la actualidad, por ejemplo, no es factible montar un discurso pedagógico sin una revisión crítica de los trabajos de J. Piaget y de Ausubel.  El segundo, en cuanto a sus ideas del aprendizaje significativo, que si bien han sido catalogadas de empiristas, neopositivistas, su afirmación de que es necesario conocer lo que el alumno ya sabe para proceder en consecuencia, resulta de innegable importancia.

 

Ausubel habla de aprendizaje significativo referido a conceptos; aprendizaje que clasifica en tres tipos:  Aprendizaje de representaciones o de proposiciones de equivalencia; aprendizaje de proposiciones; y el de conceptos propiamente dichos; aun cuando el aprendizaje de proposiciones como el de conceptos tienen una misma base y son dependientes del aprendizaje significativo de representaciones.  Los criterios de competencia que establece son:  que el aprendiz muestre una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y que el material que vaya a aprender sea significativo para él, en cuanto a su estructura cognoscitiva particular.

 

Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo también habla de una disposición del estudiante para relacionar, no arbitrariamente, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva; que el material que va a aprender sea potencialmente significativo para él y relacionable con su estructura de conocimiento de modo intencional y no al pie de la letra.

 

Los aportes de la epistemología: Ningún trabajo escolar se halla libre de la concepción de saber y de la manera como se genera conocimiento que poseen tanto docentes como alumnos, sean o no conscientes de dicho hecho, tengan o no una epistemología ingenua.  De la misma manera influyen las creencias que se tengan sobre la mente humana, el papel del hombre y la utilidad de los saberes.

 

Asumiendo la posición epistemológica constructivista (y racionalista cuando se afirma que el sujeto epistemológico, ese que se halla en acción cognoscitiva, es un autoconstructo) y, tomando como base el hecho de que el niño no imita la lengua materna sino que la adopta, se llega al planteamiento de una nueva pedagogía y se le da salida a las inquietudes de quienes se preocupan porque los jóvenes se inscriban en la actualidad de la época que les ha tocado vivir, algo que, según ellos, no sería posible, si se trabajara en la perspectiva de la construcción o reconstrucción de los saberes.  No se trata pues de señalarles que, de pronto, en dichas preocupaciones domina el paradigma transmisionista que se desea superar.

 

Si la pedagogía es un saber compuesto por la interrelación dinámica y dialéctica de objeto de Conocimiento-Discurso-Espacio de Demostración (Acto Pedagógico) -Reglas de Producción, entonces es en el planteamiento y organización racional de dicha estructura epistemológica donde tiene sus raíces y su razón de ser todo problema pedagógico y podrían enlistarse tentativamente:  un objeto de conocimiento (la transformación intelectual) analíticamente mal definido; un discurso pedagógico cuya lógica interna deja vacíos, o sus conceptos o categorías no recogen con precisión las fenomenologías y sus hilaciones dadas en el objeto, por lo que no se da una correspondencia uno a uno entre los dos; un Acto Pedagógico cuyo diseño no se aviene con las hipótesis deducidas del discurso o que no es una objetivación particular y concreta del objeto de conocimiento en pedagogía; y, finalmente, unas reglas de producción incongruentes o cuya lógica de construcción del discurso, de deducción de hipótesis, de construcción del espacio de demostración y de demostración misma, poseen fallas en su explicitación y coordinación con la totalidad del saber pedagógico.

Si bien se desprende de lo afirmado que se trata de investigación en el pleno sentido de la palabra, no es óbice para que el pedagogo no monte su trabajo de transformación simulando investigaciones ya realizadas, cuyos orígenes problemáticos y resultados ya conoce.  En este sentido reconstruye la historia del saber en el ámbito de lo pedagógico e induce a sus estudiantes a entrar en la dinámica histórico-crítica de la temática de estudio.  Posiblemente en las elaboraciones de los estudiantes, observe la reaparición de estadios conceptuales o categoriales ya superados y ha de cuestionarlos con el fin de que ellos alcancen la actualidad en la cual él se encuentra, por lo menos.                                                                                                             

 

 

LA FORMACIÓN DEL PEDAGOGO

 

El pedagogo se forma en el seno de un Programa de Investigación Pedagógica y en este caso de la Normal de Manaure intercultural , al lado y bajo la dirección de maestros-investigadores que sustentan y conducen al programa particular que, quien desea formarse como pedagogo.

    

Aparece como necesidad de compartir un saber elaborado, propio, después de un largo tiempo de estar investigando, estudiando una problemática de conocimiento dada.  Por eso, lo que caracteriza a los pedagogos verdaderos es una preocupación por el saber y por formar los grupos de jóvenes que continuarán la labor por ellos emprendida, la continuidad histórica de producir saberes para el beneficio de la sociedad y de la instauración entre sus miembros de la racionalidad, la civilidad y la democracia.

La sustentación conceptual debería ser preferiblemente hermenéutica, y ello significa recomendar no una técnica especial de análisis sino un enfoque metodológico general que le conviene a las ciencias humanas y en particular a la pedagogía por tres razones de rigurosidad que le son esenciales a la teoría pedagógica para  la construcción permanente de su validez:

 

  1. Que todo modelo, estrategia, diseño y acción educativa validen pedagogía no es lo que produce sino como respuesta a una pregunta: ¿Si contribuye y cómo a la formación humana y pedagógica del estudiante?
  2. Que cada diseño, cada currículo y cada acción educativa necesita ser constantemente recontextualizada desde la parte hasta el todo y del todo hasta la parte.  Esta totalidad referida abarca una recomprensión desde tres globalidades:  La formación integral del estudiante , la totalidad del entorno del mundo de la vida del estudiante y la totalidad teórica pedagógica que lo inspira.

 

  1. La interacción teoría – praxis, en un ambiente intercultural necesita replantearse y cuestionarse permanentemente en pedagogía, porque ésta es una disciplina que sufre cuando una acción pedagógica fracasa.  Sufre teóricamente cuando las acciones que diseña no tienen éxito.  Me refiero no a las actividades que de manera ingenua, intuitiva y espontánea realizan todos los días los maestros en clase, porque  en este caso no sufre  la pedagogía sino solamente los alumnos.  Me refiero más bien a la acción pedagógica diseñada y configurada por estrategias y conceptos pedagógicos.  Éstos, efectivamente, resultan invalidados y refutados si en la praxis que configuran fracasan en contribuir eficazmente al desarrollo y formación humana de  los alumnos.  Como este fracaso no siempre es visible, se necesita de un método comprensivo  -interpretativo que para cada situación específica evalúe la repercusión  formativa que están ganando los estudiantes en comparación con otras acciones pedagógicas disponibles.   Esta inestable interacción teórico-práctica permitiría incluso extraer hermenéuticamente consecuencias que le resten validez ya no al modelo pedagógico particular que se está experimentando sino incluso al principio o categoría teórica general que lo inspiró.

DEFINICIÓN DEL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA COMO DISCIPLINA EN CONSTRUCCION

 

Decir “en construcción” no implica ninguna connotación de humildad ni de subdesarrollo, sino más bien el reconocimiento de la alta susceptibilidad e inestabilidad histórica  de la relación teoría-práctica y el reconocimiento del carácter débil, viscoso y poroso, cambiante y multivariado de los procesos educativos en cada época histórica, en cada sociedad, en cada región, en cada régimen político, en cada ciclo y nivel de enseñanza, etc., que como uno de los objetos de estudio de la pedagogía, complica seguramente su comprensión teórica.

 

Pero aún cuando las fronteras sean móviles y frágiles no podemos dejar de señalarlas, para que el que se arrime desde otros horizontes teórico-metodológicos no crea que se encontró un terreno  baldío donde podría asentar sus reales, y para los que nos sentimos adentro nos representemos el tamaño, complejidad y diversidad de las tareas que nos faltan por emprender en este compromiso de aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente nos identifica.  Veamos aunque sea burdamente este mapa conceptual de la pedagogía que abarca tres niveles  de interacción y de mutua validación, reiterando que dejamos por fuera  de estos tres niveles aquellos saberes, teorías y proyectos de investigación que no cumplen los criterios de elegibilidad pedagógica antes señalados.

 

El primer nivel está centrado alrededor del eje de la formación humana como misión y principio unificador y sistematizador, criterio principal de validación del saber pedagógico.  De él se derivan unas cuantas categorías o principios generales identificados  globalmente por el método histórico-hermenéutico que predomina en este nivel I; teorías pedagógicas más generales, como corrientes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden enfatizar uno o varios de los principios derivados, allí identificados y que giran alrededor de la meta de la formación, como la pedagogía desarrollista o la romántica.

 

El segundo nivel está compuesto por la articulación de modelos y conceptos de un nivel intermedio de abstracción, desde las representaciones de teorías pedagógicas particulares (como el constructivismo pedagógico de Brunner) pasando por estrategias de enseñanza, por tipologías de la acción o del pensamiento pedagógico hasta llegar a diseños macrocurriculares.  Un área especial de este nivel II la constituye el estudio y conceptualización de las condiciones de enseñabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales condiciones en algún modelo pedagógico particular.  Aquí se produce un cúmulo de saberes pedagógicos especiales del cual se puede derivar la didáctica específica para cada ciencia.  Naturalmente la validación de estos conceptos de nivel intermedio se logra progresivamente, a nivel teórico en su confrontación con el nivel I y a nivel empírico en su confirmación en la praxis o acción pedagógica a nivel III.

 

El tercer nivel  está constituido por la aplicación de los conceptos, su apropiación y su verificación en la acción pedagógica, que es la misma acción de la enseñanza pero guiada y planeada intencionalmente por la pedagogía.  Su realización se mueve entre una triple tensión:  La del alumno, la del entorno, y mundo de la vida, y la del microcurrículo diseñado en concreto para determinados alumnos en un específico entorno vital.  Tal microcurrículo se ejecuta en la acción pedagógica como una especie de hipótesis que se pone a prueba, validando o no los conceptos pedagógicos que lo inspiran.  Así la enseñanza concreta se convierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagogía.

 

Obsérvese que la pedagogía como disciplina abarca desde el nivel I teórico formal, hasta el nivel III de ejecución experimental en la enseñanza.  No hacen parte pues de la pedagogía en términos de Popper los objetos del mundo 1, ni los sujetos del mundo 2.  Ello significa en la terminología constructivista popperiana que las ciencias y disciplinas constituyen un mundo diferente que existe de manera muy distinta a como existen los maestros del departamento o de las escuelas del municipio.  Tampoco la actividad espontánea e ingenua de enseñanza hace parte de la pedagogía, así resulte satisfactoria para los estudiantes o los padres de familia.

Tampoco los conceptos y modelos de conocimiento de las llamadas ciencias de la educación hacen parte de la pedagogía, pero por supuesto que sus aportes acerca del estudio de los procesos educativos pueden ser recontextualizados y adecuados por los pedagogos, como ha sucedido ya en no pocas ocasiones.

 

La propuesta pedagógica parte de un enfoque histórico hermenéutico donde el conocimiento de la realidad  es indispensable para el para el desarrollo de la conciencia pedagógica y este conocimiento para el desarrollo de la conciencia de si, como maestro. El maestro y los estudiantes maestros reflexionan su cotidiano, el saber popular de los otros, de los niños, de los jóvenes, de los adultos, de los compañeros docentes, de los padres de familia, ésta reflexión no es la estratificación de Popper, ni de Kant, es la recuperación del saber popular para reconstruir nuevos saberes pedagógicos, en este caso, para que  a través del proceso de recuperación se logre la objetividad que es el saber de todos.  Es aquí donde  se vuelva importante el desvelamiento de la realidad pedagógica actual y ésta aprehendida no  como algo que es, sino como algo que  está siendo. Este enfoque histórico hermeneútico se orienta al crítico social en el proyecto de investigación.

La conclusión más general de este mapa conceptual del campo de la pedagogía como ciencia en construcción, es precisamente, que para hablar de calidad de la educación se necesita al menos una doble condición:  que la actividad educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores estén formados verdaderamente en pedagogía.  Y la otra conclusión es que ahora sí desde nuestro horizonte pedagógico propio si se puede hablar de interdisciplinariedad.

 

Podemos concluir también que la disparidad de los paradigmas y modelos pedagógicos con que trabajamos no perjudican sino que enriquecen la diversidad conceptual de la teoría pedagógica, si reconociéramos en primer lugar algún criterio de validación unificado que permitiera la confrontación y acumulación de saberes de un modelo a otro.  Y en segundo lugar si nos dispusiéramos a convenir un lenguaje mínimo común que asegure por convención la comunicación intersubjetiva alrededor de los conceptos más usuales entre las diferentes audiencias educativas y los pedagogos, tales como:  enseñanza, educación, pedagogía, didáctica, aprendizaje, estrategias de enseñanza, prácticas pedagógicas, currículo, acción pedagógica, formación y desarrollo humano, enseñabilidad, innovación educativa, apertura educativa.

 

UNA PROPUESTA NUCLEAR

 

 

Después de entender la Pedagogía como una DISCIPLINA EN CONSTRUCCION  adoptamos  la PROPUESTA PEDAGOGICA NUCLEAR ALTERNATIVA  que esta constituida por dos  ejes:  un eje transversal  manifiesto que es el eje temático y el eje o núcleo  problemático que es el acto producido. Se manejan los núcleos básicos del saber pedagógico, (según el 3012) como acto investigativo propiamente,  que atraviesa y se hace manifiesto en la Práctica pedagogica(del docente en ejercicio o del docente que se esta formando)   a través del núcleo problemático. 

 

 

 DISEÑO CURRICULAR

 

 

Después de haber aclarado, o al menos tomado una opción por comprender la pedagogía, como ciencia en construcción ,  y como teoría prescriptiva nos  preguntamos ahora  por diseño curricular  que seguiremos.

 

Éste está estructurado  por los núcleos básicos  del saber , los ejes temáticos y los núcleos problemáticos

 

Los núcleos básicos y comunes del saber pedagógico son ejes del mismo currículo de carácter  participativo e integral que permiten enfrentar los problemas del conocimiento y de la educación de manera interdisciplinaria , sin desconocer la importancia de los contenidos de la investigación y de la práctica de la educabilidad y de la enseñabilidad en la dinámica de la autoformación docente.

 

Los ejes temáticos  son  estrategias metodológicas que potencian el carácter investigativo e integrador que posee el currículo al facilitar la integración de pedagogía, investigación y participación en equilibrio entre teoría y práctica, fortalece la investigación formativa articulándola desde los dos proyectos de investigación que adelanta la Escuela Normal Superior María Inmaculada.

 

Otra aproximación conceptual del eje temático está relacionada con un concepto de conocimiento y saberes que permitan el trabajo interdisciplinario, el diálogo y el fortalecimiento de la comunidad académica.

 

 


[1] Herbart, J. F.  Pedagogía general derivada del fin de la educación.  Madrid, La Lectura.  1935, p. 28.

[2] TEZANOS, A.  De Notas para una reflexión crítica sobre la Pedagogía. Mimeo. Universidad Nacional.

[3] FOUCAULT, M.  La arqueología del saber.  Méjico, Siglo XXI, 1970.  pp. 313-314

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